36 Generelle egenskaber ved islamisk / muslimsk uddannelse

Følgende punkter fremhæver de seksogtyve generelle træk ved islamisk / muslimsk uddannelse i Indien.

1. Et meget fremtrædende aspekt af islamisk uddannelse var, at de muslimske herskere - som var de øverste lånere og fremme af islamisk uddannelse i Indien - samtidig var ødelæggere og skabere. De ødelagde mange gamle traditioner i Indien, der er betragtet som skatte af Indien siden begyndelsen af ​​hendes historie. De muslimske herskere var i begyndelsen sejrere.

Det forventes derfor, at de vil ødelægge deres modstanders traditioner. På den anden side skabte de mange nye ting uden for egen regning. De var hellige muslimer. De havde stor tro på islam. De havde en prolytizing iver. Af hensyn til deres egen religion lagde de grundlaget for mange nye bestræbelser, som uden tvivl hjalp dem til endelig at fastslå deres stilling i Indien. Fra deres aktiviteter er det således tydeligt, at de primært var religiøse sindede.

De var fast besluttede på at udbrede deres religion i en ny jord med stor entusiasme. Denne muslimske herskers dobbelt rolle i Indien kan let spores i Sultan Mahmuds, Muhammad Ghoris og Firuj Shah Tughluqs aktiviteter. Alle dem patroniserede læring, men det var rent islamisk i karakter. Sultan Mahmud havde ødelagt mange hinduistiske helligdomme i Indien og havde slået ned jorden mange gamle centre for hinduistisk læring.

Men han selv blev lært og etableret et universitet i Ghazni, hvor mange forskere af tiden samlet sig. Firuj Shah opretholdt den berømte Asokan-søjle i Delhi. Han samlede mange hinduistiske manuskripter fra hinduistiske templer, som blev ødelagt af ham. Således kan vi konkludere med at sige, at de muslimske herskere var ødelæggere som erobrere og skabere som muslimer.

2. Erhvervelse af viden betragtes som en afgrænset pligt i islamisk religion. Hajarat Muhammad sagde i Koranen: "Det er en religiøs pligt at erhverve viden, som er en ven, vejledende og velgørende i denne verden og i den anden verden."

3. De muslimske herskere i Indien bar med sig den rige min af arabisk kultur, som bidrager enormt til Europas kultur.

Historien om islamisk kultur havde en ternet karriere. Den islamiske kultur, som vi finder i Indien, var forskellig fra den oprindelige arabiske kultur, som var stærkt forgældt for den graeco-romerske kultur. Hvad vi har som islamisk kultur er ikke rent islamisk kultur. I løbet af sin udvikling tabte den arabiske kultur meget af sin oprindelige karakter. Med islamiske invasioner bragte islamisk kultur i Indien mange urenheder. Det var en kultur som anerkendt af islam og koran. Således var den islamiske kultur i Indien en perverteret arabisk kultur.

4. Den islamiske stat i Indien var ikke demokratisk i naturen. Det var teokratisk i teori og praksis. Herskere var marionetter i hænderne på de muslimske amirer, uzirerne, Maujavis og Mollas. Muslimsk herredømme var ikke arvelig. Muslimsk påstand var hovedsagelig baseret på militært autokrati og aristokrati. Statens hovedkarakter var "svag hersker, svag stat; stærk linjal, stærk stat. "

5. Uddannelse i den islamiske æra var i høj grad afhængig af de muslimske herskeres patronage-sultanerne og kejserne, så meget som staten var afhængig af dem. Den islamiske stat blev personificeret i herskeren. Han kunne forme det i overensstemmelse med sin søde vilje. Den islamiske læring kunne ikke udvikle sig uden at beskytte landets herre. Men en ting skal nævnes her.

Den islamiske kultur var ikke rodfæstet i den indiske jord i begyndelsen af ​​islamisk styre i Indien. Det måtte tage tid at styrke sit hold på det indiske subkontinent. Hindus 'traditionelle konservatisme var en stærk forhindring i vejen for islamisk uddannelse og kultur. Et andet vigtigt punkt, der skal nævnes i denne sammenhæng, er, at den islamiske kultur og læring opnåede lidt fremskridt og succes i det yderste syd for det indiske subkontinent.

6. Et andet vigtigt træk ved den islamiske læring i Indien var, at "retten", som var dens centrum. De islamiske herskers domstole var forsamlinger eller hylder af mange ulemas, digtere, lærere, kunstnere, sangere og historikere og forfattere. De muslimske hovedstæder som Delhi, Jaunpur, Fatehpur Secri, Murshidabad var centrene for islamisk læring.

7. Amirerne og Ujirerne var mægtige faktorer i den islamiske uddannelse. De bidrog stort set til dens fremskridt i lige så meget som de gjorde store uddannelsesmæssige tilskud. De patroniserede islamisk uddannelse ikke kun af hensyn til uddannelse alene, men også for at etablere deres stilling som sociale og politiske ledere i deres respektive indflydelseszoner.

8. Eksemplerne på de centrale herskere blev også fulgt af de provinsielle og lokale herskere, der også nedlagde uddannelse. Hussain Shah i Bengal og Jainal Abedin i Kasjmir er sådanne provinsielle regler, som ikke blot beskylder islamisk kultur, men også hinduistisk kultur.

9. Uddannelse, der blev udviklet i domstolscentrene, var af den højere type. Bortset fra denne højere type uddannelse var der også en populær type uddannelse. Derfor har to typer uddannelsesinstitutioner udviklet sig til at yde disse to former for uddannelse. Den højere type islamisk læring var primært beregnet til den gentry-Sultans, Amirernes og Ujirs børn. "Madrashas" var centrene for videregående uddannelse.

Elementær eller populær type "af uddannelse blev givet i Maktabs". Hver Maktab var knyttet til en moske. På nogle steder var madrashas også knyttet til moskeererne. Disse er sammenlignelige med tollerne i det hinduistiske uddannelsessystem. Maktabs var som pathsalas i det hinduiske system.

10. Curriculum for madrashas blev domineret af teologi ligesom den af ​​tollerne ved sanskritiske skrifter. I madrashas blev islamiske klassikere - både persisk og arabisk, undervist. Maktabs læreplan var derimod i grunden udformet på de 3 R'er og nogle primære lære af Koranen.

11. Undervisningsmediet i madrashas var persisk eller arabisk, ligesom i tollene var det sanskrit sprog. I maktabs var folkemusik, arabisk, undervisningsmediet.

12. Islamisk uddannelse blev således lagdelt mellem elitenes uddannelse og massernes uddannelse. Højere uddannelse i madrashas var teoretisk, men elementær uddannelse i maktabs var praktisk. Der var en nødvendighed for at fjerne uvidenhed fra den ubegrænsede muslimske befolkning. Koranen giver stress på fjernelse af uvidenhed, som blev betragtet som forudsætningen for den islamiske tro.

13. Madracas lærere såvel som maktaberne måtte udføre både pædagogiske og religionsopgaver, ligesom præsterne i det brahmaniske uddannelsessystem skulle udføre religiøse ceremonier såvel som undervisning. De havde også en social forpligtelse til at give viden til den fremtidige generation, fordi de var bevarere af islamisk kulturarv.

Her ligger ligheden mellem de to uddannelsessystemer. Lærerne i madrashas og maktabs blev højt anset ligesom præstlærerne i det gamle Indien. Lærerne var kendt som Maulavis. En maulavi var ikke kun en lærer, men også en moralsk vejledning og en social leder.

14. Lærer-elevforholdet i det islamiske uddannelsessystem var meget hjerteligt og sundt ligesom i de brahmaniske og buddhistiske uddannelsessystemers tilfælde.

15. Den islamiske uddannelse var næsten fri. Nogle gange blev der indsamlet en vis del af indtjeningen til uddannelse. Det var helt dedikeret til årsagen til islamisk læring og kendt som "Zakab".

16. Et andet vigtigt element i islamisk uddannelse var oprindelsen, udviklingen og oprettelsen af ​​centrene for islamisk læring som Jaunpur, Delhi, Agra, Lucknow og Ahmednagar, Fatehpur Secri, Daulatabad, Lahore og Murshidabad.

17. En anden vigtig træk eller egenart ved den islamiske uddannelse var kvinders uddannelse. Islam fulgte princippet om "Purdah". Dette system blev også gradvist trængt ind i det hinduistiske samfund. Selv om det islamiske samfund primært var konservativt, men selv i de tidlige islamider var der stor kvindelig uddannelse.

Der var mange lærte damer i disse dage som Fatima, Hasina, Madina osv. I middelalderlige Indien kommer vi også på tværs af en række uddannede og lærde damer som Raziya, Maham Auga-foster-moiher eller sygeplejerske af Akbar, Jahanara, Jeheb Unnisya, Nur Jahan (Mehr Unnisya) osv. Domstole og "harems" var centrene for kvindernes læring.

Udbredt populær kvindeuddannelse var umulig og utænkelig i disse dage. Alle vigtige muslimske herskere protesterede kvindeuddannelse. Akbar var specielt interesseret i kvindeuddannelse. Men nogle var fjendtlige over for det. Blandt dem kan navnet Firuj Shah Tughluq og Aurangzeb specielt nævnes.

18. Forskellige typer faglig eller kunstnerisk uddannelse udviklet sig også som biprodukter fra den generelle islamiske læring. Blandt disse fortjener musik, dans, maleri, skulptur, arkitektur særlig omtale. Nogle muslimske hersker foretrak disse former for erhvervsuddannelse. Iltutmish, Alauddin, Jahangir, Akbar, Shah Jahan foretrak det. Men de konservative muslimske herskere som Firoj Shah Tughluq og Aurangzeb misbrugte dem.

19. Lingvistisk: Den islamiske uddannelse bidrog til flere vigtige og vidtrækkende udviklinger:

a) For det første vidste islamiske regelperioden udviklingen af ​​"persisk" som retssprog,

b) For det andet blev også manuskriptet "Arabia" brugt bredt, fordi det blev betragtet som et hellig sprog for islam,

c) For det tredje kom "Urdu" som et fuldgodt sprog ind under det islamiske regime. Det er blandingen af ​​så mange sprog. Det er resultatet af den hindustani-grammatik og det arabisk-persiske tyrkiske ordforråd.

20. Kunsten at skrive historie var et konkret bidrag fra den islamiske uddannelse. Domstole vedligeholdt og nedlatede historikere. Bortset fra rethistorikere var der også andre historikere. Blandt historikerne fortjener navnene på Badaun, Min-haj-vi-Siraj, Khafi Khan og Ferishta særlig omtale.

21. Den islamiske uddannelse blev tungtvejet af moralprincippet. Strenge moralske discipliner blev krævet af eleverne, og den blev indført gennem forskellige personer af kvalitet. Koranen dikterede også eleverne om at være disciplinerede.

22 . Op til Lodhi-perioden eksisterede den islamiske uddannelse og den traditionelle hinduistiske uddannelse parallelt. Den hinduistiske uddannelse var rodfæstet i landets meget jord. De tidlige muslimske herskere mente, at en sådan dybtgående uddannelse ikke kunne ødelægges, selvom den tabte meget af dens vitalitet. I løbet af tiden blev de to fjendtlige kulturer tæt på hinanden, der glemte den gensidige animositet i den indledende fase.

Men fusion eller syntese af den hindu-muslimske kultur var mere fremtrædende på det sociale og religiøse område snarere end i uddannelse. Men uddannelse kan ikke ske uden social sammenhæng, og uddannelse i den muslimske verden var utænkelig uden religiøs reference. Den hindu-muslimske amitet og sekulære tendens på administrationens område begyndte at være fremtrædende siden Lodhis'ernes dage.

Sher Shah protesterede denne tendens i højeste grad. Akbar tog også forskellige katolske foranstaltninger for at styrke den hinduistiske muslimske bånd og medfølelse. Han opfordrede oversættelsen af ​​mange sanskritbøger til persisk eller arabisk. Mange vigtige stillinger i både hæren og i administrationen blev tilbudt hinduerne både af Sher Shah og Akbar. Mange hinduer omfavnede islam Mange andre lærte persere i håb om at have lukrative job.

Dara Suko, en hengiven muslim, var en lærer af sanskrit læring, digter Faizi, historikeren Ferishta lærte også hinduistisk litteratur. Tegnene på denne kulturelle fusion var også fremtrædende i de forskellige religiøse ceremonier, i kjole, i mad mv. Aurangzebs smalle og fejlagtige politik forgjorde denne sekulære tendens.

Provincial linjer beklagede også denne kulturelle fusion. Hussain Shahs navn kan især nævnes i denne henseende. Jainal Abedin, herskeren af ​​Kashmir, bidrog også stort set til denne kulturelle interaktion. Der var også andre personligheder som Nizam Uddin Aulia, Muinuddin Chitsi, Guru Nanak og Kabir, hvis liberale lære bidrog enormt til udviklingen af ​​den eklektiske tendens i det sociokulturelle domæne i hinduer og muslimer.

23. Undervisningsklassens sociale status var højt respekteret. Lærerne optog en høj stilling i samfundet for deres integritet af karakter og erhverv. De befalede universel respekt og tillid.

24. Der var et mest kærlig forhold mellem læreren og hans elev. Der var konstant intellektuel fællesskab mellem dem. Forholdet var som faderen og sønnen. Ingen regelmæssigt gebyr blev opkrævet.

25. Flere intelligente og avancerede studerende var forbundet med deres mestere i undervisningsarbejdet. Mens monitorerne hjalp deres lærere en god del i deres arbejde, modtog de til gengæld god praktisk træning inden for lærerik.

26. Islamens lære er beregnet til alle mennesker. Ifølge Muhammad er uddannelse fortjent i den Almægtiges øjne, og som sådan bør alle erhverve det uanset køn. Han understregede, at erhvervelse af viden bør gøres obligatorisk for både mænd og kvinder.

27. Islam sætter ikke noget påbud mod kvindernes uddannelse. Der kunne ikke være nogen kvantitativ udvidelse af kvindelig uddannelse. Men kvalitativ ekspertise blev opretholdt. Kvinder havde gjort et retfærdigt fremskridt i erhvervelsen af ​​viden. Der blev rettet opmærksom på deres uddannelse. Der var separate skoler for piger, men flertallet af dem plejede at modtage deres uddannelse i deres huse. Uddannelse blev givet i henhold til deres krav. De modtog moralsk, intellektuel og praktisk uddannelse.

28. De muslimske herskere, især Mughals, interesserede sig for uddannelse af deres fag. De plejede at se efter religiøse såvel som uddannelsesinstitutioner. Den middelalderlige Indiens muslimske konger åbnede skoler og gymnasier og etablerede biblioteker i forskellige dele af deres herredømme. De muslimske universiteter var uddannelsesområder og producerede et stort antal forskere med høj anseelse.

29. Muslimske uddannelsesinstitutioner modtog både domstol og privat beskyttelse. Domstolen var fountainhead for opmuntring til litterære formuejægere. Næsten hver eneste lærer og skribent af omdømme var knyttet til den muslimske domstol. Berømte forfattere beordrede stor respekt og enorme lønninger.

30. Uddannelsen var fri for de fattige men værdifulde. Stipendier og stipendier blev ydet til dem. De fattige og forældreløse børn modtog uddannelse gratis.

31. Lærere og professorer var ansat på lønbasis i skoler og gymnasier. Vigtige begavelser blev oprettet, og store ejendomme blev skilt fra hinanden til opretholdelse af maktabs og madrashas.

32. I mangel af trykkeriets fremskridt blev uddannelsen stærkt hæmmet. Bøger skulle skrives for hånd. Kalligrafi eller kunsten om god håndskrift blev meget værdsat. I muslimsk Indien var penmanskabet meget værdsat.

33. Teknisk uddannelse eller erhvervsuddannelse har haft lige stor betydning sammen med skolelærer; læring. Dyrkning af sådanne kunstarter som maleri og musik blev ligeledes understreget. Der var tusindvis af karkhaner eller workshops. Erhvervsuddannelsen var hovedsageligt håndværksbaseret.

34. Kommerciel uddannelse blev også givet med henblik på at tilvejebringe videnskabelig træning i strukturen i handel, handel og industri og i viden om erhverv og regnskaber,

35 Før islamens fremkomst i Indien var viden om Brahminernes monopol. Det lavfødte folk blev berøvet det. Ved islamens nåde blev uddannelse fødselsret til enhver borger-muslim og hindu, mand og kvinde, rig og fattig. Hinduerne begyndte at modtage uddannelse i muslimske skoler med deres muslimske klassekammerater;

36. Den muslimske regering i Indien oplevede også dyrkning af sanskrit. Under kejserlige beskyttere blev flere sanskritbøger oversat til arabisk og persisk.