Væsentlige principper for læring

Det er sædvanligt at diskutere uddannelsesproblemerne først og fremmest med en række såkaldte "læringsprincipper", der bidrager til at opnå maksimal effektivitet i en læringssituation. På dette tidspunkt skal vi udskyde denne traditionelle og nutidige, enkle form nogle traditionelle læringsprincipper.

Forfatterne er dog af den opfattelse, at blind overholdelse af disse principper ofte kan forårsage mere skade end god, og at hver enkelt skal fortolkes og anvendes omhyggeligt under fuld overvejelse af den særlige opgave, der læres, og den sammenhæng, hvori læringen selv finder sted .

Kendskab til resultater:

Det er generelt indrømmet, at viden om ens egen præstation er en nødvendig forudsætning for læring. Forklaringen til denne kendsgerning er generelt tilskrives enten den oplysende karakteristiske eller den forstærkende karakteristik af kendskabet til resultater. Den oplysende karakteristika kan bedst ses som specificiteten af ​​de modtagne oplysninger, mens den forstærkende karakteristika kan tænkes som den grad, i hvilken viden om ens egen ydeevne er i stand til at motivere den involverede person.

Udtrykket "kendskab til resultater", som ofte blot betegnes som KR, bruges undertiden omveksling med udtrykket feedback. Dette sidste begreb er af noget nyere årgang, der er kommet til psykologi fra ingeniørvidenskaben. Feedback er kategoriseret i forskellige typer afhængigt af den pågældende type eller kilde til information, der er involveret.

Ekstremt versus intrinsisk feedback:

Kendskab til opgaveløsning kan komme fra indfaldsvinkler til organismen, såsom muskelspænding, generel kropsligevægt osv. En sådan tilbagemelding kaldes intern tilbagemelding. Et eksempel ville være viden om flypræstationer, som en pilot måtte modtage, når han flyver blind blot på grund af "G" -styrkerne på hans krop. Extrinsisk feedback henviser derimod til tegn om ydeevne, der kommer fra kilder uden for organismen.

Primær versus sekundær feedback:

Enhver viden om resultater, som kan betragtes som en integreret del af selve opgaven, kaldes primær feedback. Oplysninger om ydeevne fra en kilde uden for opgaven kaldes enten sekundær eller supplerende feedback. Hvis man for eksempel var målskytte, ville hullerne i målet give primær feedback om præstationer; instruktørens kommentarer og ansigtsudtryk kan være en glimrende kilde til sekundær feedback. Både primær og sekundær feedback vil blive klassificeret som extrinsic typer feedback.

Augmented Versus Summary Resume:

Begge disse to klasser af KR er typer af sekundær feedback. Den primære differentiering er tid. Augmented feedback bruges til at beskrive oplysninger om ydeevne, der finder sted næsten samtidig med den faktiske ydeevne; Der er en minimal tidsforsinkelse mellem "doing" og den sekundære feedback. På grund af denne korte tidsforsinkelse er augmenteret feedback normalt meget præcis information og ligger derfor højt på KR's informationsgivende kvalitet. Samlet feedback, som navnet antyder, indebærer et forsinket samlet resumé af opgaveløsningen. Det er således normalt meget mere global i naturen, end det er forstærket feedback.

For at illustrere, at hvis en instruktør skulle kommentere hver testemne individuelt, så snart det var afsluttet af en praktikant, ville dette blive betragtet som forstærket feedback. Hvis han derimod skulle vente til alle elementer var blevet gennemført og derefter diskutere total testpræstation, ville dette blive betragtet som summarisk tilbagemelding.

Specifik versus generel feedback:

Disse er typer af primær feedback og er analoge med at forstørre og sammenfattende sekundær feedback. Specifik tilbagemelding henviser til meget præcis primær tilbagemelding, mens generel feedback refererer til ret global primær tilbagemelding. Måske kan forholdene mellem disse forskellige typer feedback-reaktioner illustreres bedst af "Feedback Tree" vist i Figur 8.4.

Nogle generelle resultater vedrørende kr:

Annett (1961) har sammenfattende opsummeret forskningen vedrørende KR-variablen som følger:

1. Der er kun få beviser for at understøtte den holdning, at læring kan forekomme uden KR, selvom det under visse omstændigheder kan simpel eksponering og kendskab til læringssituationen og materialerne lette senere læring.

2. "Positive" KR-oplysninger synes at være en mere effektiv procedure end "negativ" KR.

3. Graden af ​​specificitet af KR og dens forhold til læringsprocessen ser ikke ud til at være lineær. Faktisk er der en indikation på, at det kan tage form som vist i figur 8.5.

Kurven i figur 8.5 indikerer, at læring lettes af øget præcision i feedback op til et punkt, men ud over dette punkt er indlæringen forhindret med fortsatte stigninger i præcision. Forklaringen er selvfølgelig, at praktikanten vil nå et mætningssted, hvor de givne oplysninger er lige for meget for ham at håndtere, og han skal bruge tid på at forsøge at forenkle det for at forstå det. Han bliver "overbelastet" så at sige.

4. Forsinkelsestid eller forsinkelsestid i KR synes at være generelt relateret til læringsydelse, men forholdet er ikke en klar. Forskningen ser ud til at vise, at lange forsinkelser mellem præstation og kendskab til præstation er skadelige for læring, måske på grund af tabte informationer. Men i bedste fald er dataene tvetydige.

Nøjagtighed versus hastighed:

Et problem relateret til det mere generelle KR-spørgsmål vedrører den slags instruktion eller indstilling, der gives praktikanten i en læringssituation. Alt for ofte glemmes det, at den måde, hvorpå læreren bliver bedt om at se den opgave, der skal læres, selv kan have en yderst stærk effekt på læringsprocessen.

Som tidligere nævnt er et aspekt af KR dets informationsformål - det vil sige mængden af ​​viden, som den giver læreren om hans præstationer. KR gør kun sådanne oplysninger tilgængelige, dog; det garanterer ikke, at praktikanten vil være opmærksom på det.

I de fleste læringssituationer er der flere forskellige KR-oplysninger tilgængelige, hvor de to mest almindelige kategorier er en version af mængde og kvalitet af ydeevne. Vejledningen til praktikanten kan medføre, at han næsten udelukkende deltager i en af ​​disse. F.eks. Hvis praktikanter fortælles at deres præstationsopgave er at lære at producere så mange enheder som muligt, kan de have en tendens til at ignorere eventuelle KR-oplysninger, der har at gøre med kvalitet.

Faktisk er instruktionerne til praktikanten i de fleste træningssituationer temmelig tvetydige. Han er efterladt alene for at afgøre, hvilke aspekter af præstation der er mest kritiske og dermed til hvilke KR'er han vil deltage i. Hvor mange gange har vi hørt nogen sige til eleverne: "Gør det bedste du kan!" Eller en anden tvetydig instruktionserklæring, der virkelig ikke hjælper studerende lidt. Det kan være et velmenende udtryk, men det præciserer ikke, hvad der menes med "bedste" præstationer.

Howell og Kreidler (1963, 1964) rapporterer adskillige undersøgelser, der direkte vedrører problemet med forskellige typer instruktionssæt, som kan gives til en praktikant.

I deres første studie gav de hver af fire forskellige grupper et andet instruktionssæt som følger:

Gruppe 1: Fortalte at maksimere hastigheden

Gruppe 2: Fortalte at maksimere nøjagtigheden

Gruppe 3: Fortalte at maksimere både hastighed og nøjagtighed ("modstridende" sæt)

Gruppe 4: fortalte at maksimere mængden af ​​behandlede oplysninger ("sammensat" sæt)

Som det kunne forventes var hastighedsgruppen det bedste, når man bedømte et hastighedskriterium, og nøjagtighedsgruppen gjorde det bedste, når det blev vurderet med hensyn til et nøjagtighedskriterium. Når grupper blev vurderet i form af en sammensat præstationsforanstaltning, der tog højde for både hastighed og nøjagtighed (mængden af ​​oplysninger behandlet), var der ingen forskel mellem gruppe 2, 3 og 4, men hastigheden var mærkbart fattigere end de tre andre. Konklusionen var, at hastighedsinstruktioner ikke er så ønskelige som andre instruktionssæt, medmindre fart alene er specifikt ønsket.

Desværre svarede feedbacken til grupperne i overensstemmelse med de instruktioner, de havde fået. Det var således ikke muligt at afgøre, om instruktioner eller feedback gav effekten. I deres anden undersøgelse, som generelt støttede førstnævnte, var denne vanskelighed ikke til stede.

Læringsplaner:

Sandsynligvis et af de mest veletablerede og veldokumenterede læringsprincipper er, at distribueret eller adskilt praksis er bedre end kontinuerlig eller masseret praksis. Dette synes at være rigtigt for både simple laboratorieopgaver og for meget komplekse opgaver.

Faktisk kan læringsplaner manipuleres på tre forskellige måder:

(1) Varighed af øvelsessessioner,

(2) Restenes varighed, og

(3) Placering af hviletid.

Bevis synes at understøtte begrebet korte praksisperioder og moderate hvileperioder (McGeoch og Irion, 1952). Selvfølgelig skal der præciseres præcise definitioner af udtrykkene "short" og "moderate" empirisk for hver enkelt opgave, ligesom den optimale placering af hvileperioderne. Men det er normalt meget mere effektivt at få korte praktiske perioder afbrudt af korte hyppige hvileperioder end at have kun en eller to lange hvileperioder og en eller to lange praktikperioder.

Overdragelse af træning:

Meget af forskningen om læring af forskellige former for færdigheder har været rettet mod problemet med overførsel af træning. Der er en meget praktisk årsag til dette: Meget få træningssituationer repræsenterer det egentlige job med perfekt troskab. Derfor bliver det af stor betydning at forstå noget om de involverede processer, når man tager en færdighed i en indstilling og forsøger at "overføre" dette til en noget anderledes færdighed i måske en noget anden indstilling.

Overførsel af træning kan være enten positiv eller negativ. Positiv overførsel siges at forekomme, når noget tidligere lært gavner præstationer eller læring i en ny situation. Negativ overførsel siges at ske, når noget tidligere lært hindrer ydeevne eller læring i en ny situation.

Forklaringen på overførsel af træning er baseret på begrebet identiske elementer - det vil sige, jo større antallet af opgaver, der holdes til fælles, desto større overførsel mellem opgaverne. Mere specifikt har overførsel vist sig at være relateret til (1) lighed mellem stimulus og (2) lighed af responsen. For eksempel, efter at have lært at køre et bilmærke er der normalt meget lidt svært ved at lære at køre andre mærker.

Mens man kan finde mange mindre variationer i biler fra fabrikat til at lave og endda fra år til år for en given fabrik, svarer lighederne langt fra ulighederne. Derfor bør overførsel være (og normalt er) ret meget positiv. Dette er et eksempel på både stimulus lighed (dials, windows og sæder er placeret på omtrent samme steder) og svar lighed (bremserne er placeret på samme sted, ratene arbejder om det samme osv.).

Imidlertid kan nogle gange endda mindre ændringer fra bil til bil medføre problemer. Mange af os har oplevet forlegenhed ved at overføre bremseværdier eller vaner erhvervet med mekaniske bremser til en situation, der involverer kraftbremser. For endnu større negativ overførsel overveje den amerikanske chauffør, der besøger England, og som rapporterer betydelige vanskeligheder med at tilpasse sig til et ratt på den anden side af bilen, plus kørsel til venstre i stedet for højre side af motorvejen

Naylor og Briggs (1961) har opsummeret nogle af de mere vigtige fund med hensyn til overførsel af træning, især hvad andre variabler synes at have indflydelse på den overførsel, der kan forventes at finde sted.

Overføringsfunktionens form over tid:

I en række interessante eksperimenter undersøgte Bunch og hans medarbetere (Bunch, 1939; Bunch and Lang, 1939; Bunch and Rogers 1936) mængden af ​​overførsel, både positiv og negativ, som en generel funktion af tiden. Kurven for positiv overførsel ser ud til at nærme den retlige kurve ret ret tæt til, i det mindste op til 120 dage uden praksis. Således formindskes mængden af ​​positiv overførsel som en funktion af tiden.

Forskning, der vedrører mængden af ​​negativ overførsel, viser imidlertid en meget interessant tendens. Igen falder mængden af ​​overførsel (negativ) markant, idet længden af ​​et interval uden øvelse øges. Men over et bestemt punkt forsvinder overførslen ikke fuldstændigt, men bliver i stedet positiv, stigende i forhold til længere intervaller uden øvelse, kun for endelig at falde gradvist ned mod nul igen. På grund af denne Bunch (1939) har konkluderet, at om en vane er antagonistisk for en anden, er en funktion af intervallet mellem erhvervelsen af ​​de to vaner.

Overførsel som en opgavefunktion:

Baker, Wylie og Gagn6 (1950) undersøgte hypotesen om, at læring af et nyt svar på en gammel stimulans vil føre til negativ overførsel. Ved hjælp af en grundlæggende sporingsopgave, hvor graden af ​​cranking er den uafhængige variabel, fandt de en positiv overførsel mellem satser i næsten alle tilfælde. Mængden af ​​positiv overførsel var en funktion af svarrate lighed, uanset om den oprindelige opgave var hurtigere eller langsommere end den endelige opgave.

Desværre var intervalintervallet kun to minutter i varighed. Hauty (1953) viste, at jo mere identiske stimuli er, desto mere sandsynligt er negativ overførsel, mens jo mere identiske svaret er, desto mere sandsynligt er positiv overførsel.

Igen var intervalintervallet ret kort. Duncan (1953) fastslog, at der var lighed i forhold til antallet af fælles stimulus-respons-relationer, at alle overførsler var positive og direkte relateret til mængden af ​​lighed i opgaven inden for rammerne af en gearplaceringsopgave.

Overførsel som en funktion af mængden af ​​indledende læring:

Britt (1934) opnåede resultater, som viste, at mængden af ​​overførsel af træning var en funktion af tidligere foreningers alder. Men hans resultater kunne også fortolkes, så mængden af ​​overførsel af træning var direkte relateret til mængden af ​​indledende læring på den oprindelige opgave. I undersøgelsen citeret i ovenstående afsnit undersøgte Duncan (1953) også overførsel som en funktion af graden af ​​original læring. Igen var der et direkte forhold mellem mængden af ​​læring og mængden af ​​overførsel.

Overførsel som en opgavefunktion:

Gibbs (1951) undersøgte virkningerne af opgaveproblemer ved overførsel som led i et større eksperiment, fandt ud af, at overførslen var omtrent lige, når opgaverne var lige store vanskeligheder, men han fandt også en bestemt overførsel "bias", da opgaverne blev mere ulige i vanskeligheder. Resultaterne viste, at der var større overførsel fra en vanskelig opgave til en lettere opgave end omvendt. Day (1956), i en gennemgang af forskningen i motoriske færdigheder i forbindelse med overføringseffekten som en funktion af opgaveproblemer, slog eksperimenterne ned i tre klasser afhængigt af, hvad der blev ændret for at påvirke sværhedsgraden.

Han konkluderede, at de eksperimenter, der regulerede vanskeligheder ved at variere stimulus (målestørrelse, målhastighed, antal mål osv.) Generelt har opnået negative resultater med hensyn til differentialoverføringseffekter som en funktion af opgaveproblemer. De undersøgelser, der har varieret vanskeligheder med hensyn til responsvariationer (responsstyrke, reaktionshastighed, antal svar, der kræves osv.) Synes imidlertid at indikere, at større overførsel opnås ved indledende træning på en vanskeligere opgave end på en lettere opgave. De undersøgelser, som manipulerer opgaveproblemer med hensyn til responskompatibilitet, har også en tendens til at indikere, at en bedre overførsel opnås fra den hårde for lette sekvens end fra den let til hårde rækkefølge.

Overførsel som en funktion af resultaterne:

Briggs, Fitts og Bahrick (1957) rapporterer resultater fra en undersøgelse designet til at undersøge indflydelse eller viden om resultater (som påvirket af visuel støj) ved læring og overførsel i en kompleks sporingsopgave. De opnåede markante forskelle mellem grupper i løbet af overtagelsesforsøgene, idet den bedre ydeevne er forbundet med de lavere støjniveauer. Der var imidlertid ingen markante forskelle mellem gruppescores på overførselsforsøg. Forfatterne konkluderede, at resultaterne understøtter den holdning, at viden om resultater har en virkning på præstationer, men påvirker ikke læring.

Del versus hel uddannelse:

Det accepterede mål for uddannelse er normalt opnåelsen af ​​et ønsket niveau af kompetence i udførelsen af ​​en bestemt opgave eller et job. Derudover kræves det normalt, at denne træning udføres så hurtigt og så effektivt som muligt. Ved at finde de bedst mulige træningsprocedurer for at nå disse mål, bliver spørgsmålet om størrelsen af ​​den enhed, der skal læres, en ekstrem interesse for mange enkeltpersoner.

Skal man forsøge at lære hele opgaven, eller er det mere effektivt i det lange løb at lære kun enkelte segmenter af opgaven i første omgang, og så begynder man på et senere tidspunkt i træningen processen med at kombinere de allerede lærte undergrupper? Dette spørgsmål blev mærket problemet med dels versus hel læring, og til trods for sin lange historie (den første del af hele undersøgelsen - blev udført i Europa i 1900) eksisterer der stadig en entydig løsning.

Typer af træningsprogrammer:

Der er en bred vifte af forskellige strategier, der kan vedtages i planlægning af læringsopgaver. Men de er alle versioner af en af ​​tre primære strategier - ren del, progressiv del og hel træning. Antag, at man har en opgave, der let kan opdeles i tre forskellige dele af undertekster. A, B og C.

De tre forskellige træningsprocedurer ville fortsætte som vist:

Naylor-hypotesen:

En af de store frustrationer med hensyn til de forskellige træningsprogrammer var, at forskellige forskere ville få modstridende resultater, når de forsøgte at fastslå, hvilket var overlegen. For eksempel undersøgte Seagoe (1936) alle undersøgelser om del versus hel træning og fandt intet tolkeligt mønster (se figur 8.6).

Forstyrret af denne fortsatte inkonsekvens, Naylor (1962) undersøgte grundigt alle del versus komplette uddannelsesstudier siden 1930 og fandt ud af, at resultatet af undersøgelsen syntes relateret til egenskaberne ved den opgave, som praktikanterne forsøgte at mestre. Tabel 8.1 viser hans resultater.

Før du undersøger tabel 8.1, er det nødvendigt at definere ordene opgaveorganisation og opgavekompleksitet. Naylor foreslog i sin taksonomi, at næsten alle opgaver kunne betragtes som værende sammensat af flere undergrupper. At drive en bil indebærer således en minimal manipulation af rattet og manipulation af accelerator-sub-tasker, der involverer kontrol over forskellige typer køretøjsbevægelser.

Opgaveorganisationen refererer til, i hvilket omfang disse undergange er indbyrdes forbundne, det vil sige, er afhængige af eller påvirker hinanden. Ved kørsel med bil justerer man sædvanligvis sin fremadgående hastighed, enten ved at bremse eller lade være på acceleratoren, når han nærmer sig en skarp drejning. Den handling, der er gjort i styring, har således en virkning på den handling, der er truffet med hensyn til acceleratoren. De to undertanker er ikke så fuldstændig uafhængige af hinanden, at du kan udføre en med fuldstændig tilsidesættelse for den anden.

Opgavekompleksitet refererer til vanskeligheden ved hver af de separate opgavekomponenter, der ses individuelt. De krav, der stilles til en chauffør med hensyn til at styre en bil, når den er involveret i hastighedstrafikken, er normalt ikke særlig stor (forudsat at han forbliver i sin bane). Det meste af tiden er føreren primært bekymret for sin fremadgående bevægelse.

Det vil sige at han bruger størstedelen af ​​sin opmærksomhed og energi i at stoppe, starte, sænke, fremskynde osv. Kontrast dette med at køre på en åben vogn med konstant hastighed, hvor der ikke er nogen krav på fremadgående underposition. Bestemt kan læserne også huske situationer, hvor han har været tvunget til at køre på et meget buet men niveau stykke motorvej. Her er næsten alle opgavebehovet placeret på styrekomponenten og meget lidt på fremadstyring.

Naylor foreslog derefter, at den samlede vanskelighed ved enhver opgave kunne forklares med hensyn til disse to grundlæggende opgaveegenskaber

Opgaveproblemer = Opgavekompleksitet x Opgaveorganisation

Tabel 8.1 viser, at der faktisk synes at være et systematisk forhold mellem hvilken træningsmetode viste sig at være overlegen og opgavekarakteristika for kompleksitet og organisation.

Baseret på mønsteret vist i tabel 8.1, foreslog Naylor følgende træningsprincipper:

Principp 1:

I betragtning af en opgave med forholdsvis høj organisation, da opgavekompleksiteten øges, skal hele opgaveuddannelsen blive relativt mere effektiv end delopgavemetoderne.

Princippet 2:

Givet en opgave med relativt lav organisation, bør en stigning i opgavekompleksiteten resultere i, at en del metoder bliver relativt overlegne for hele opgaveuddannelsen.

Undersøgelser, der understøtter hypotesen:

Der er flere undersøgelser, som nu enten direkte eller ved indledning understøtter Naylor-hypotesen. I et par undersøgelser undersøgte Naylor og Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) først opgavekompleksitetsvariablen og derefter opgavekompleksitet og opgaveorganisation sammen med hensyn til deres indsats på helhedskontroversen.

Den indledende undersøgelse var noget tvetydig, men da de blev fortolket i forhold til den mere omfattende anden undersøgelse syntes dataene i begge at overholde de ovenfor nævnte principper. Bilodeau (1954, 1955 og 1957) har også fremlagt beviser, der især understøtter begrebet komponentinteraktion som værende vigtigt for del-mod-uddannelsen.

Fraktionering mod forenkling:

Et interessant træningsspørgsmål fra Briggs og Waters (1958) er, om den bedste træningsprocedure udnytter en del af delpraksis (en proces, de kalder opgaven "fraktionering") eller i stedet bruger en nedbrudt version af hele opgaven (en proces, de kalder opgave ”forenkling”). Begge procedurer kræver naturligvis at træne personen på noget mindre end den endelige opgave, han forsøger at lære at udføre. Fraktionering, den første strategi, deler simpelthen den egentlige opgave i dele, der skal læres individuelt; forenkling indebærer hel uddannelse, men på en lettere eller mindre krævende version af opgaven. Deres forskning viste, at (1) antallet af opgave dimensioner i træningsopgaven skulle duplikere antallet af dimensioner, der var til stede i den aktuelle opgave, og (2) forenkling frem for fraktion syntes at være en foretrukken træningsprocedure.

Resultaterne af Briggs og Waters synes at være gode for alle "simulerede træningssituationer. Det skal dog understreges, at det kan være muligt at kombinere både deltraining og forenklet træning i visse situationer, så uddannelseseffektiviteten bliver optimal.

Motivering:

Motiveringens rolle er meget vigtig i læring; lidt hvis der sker fremskridt uden det. Eleverne bruger ofte tre ineffektive år i skolen for at lære et fremmedsprog, de seneste erfaringer fra militæret, fredskorpset og udenrigstjenesten har vist, at den gennemsnitlige person kan blive uddannet til at føre en samtale på et fremmedsprog i en spørgsmål om måneder.

Kun en del af denne store forskel i effektivitet kan henføres til bedre undervisningsteknikker; det meste skyldes den øgede motivation af enkeltpersoner. Eleverne i disse situationer forstår grunden til at studere fremmedsprog meget lettere end gymnasieelever sidstnævnte var sandsynligvis overbevist om, at det kun var et ubrugeligt krav pålagt ham af en "flok gamle fossiler".

Effektiv motivation er essensen af ​​læring. Medmindre den person, der underviser i en gruppe, tager smerter for at sikre korrekt motivation, vil der sandsynligvis kun være lidt læring. En mand, der har fået lovet en forfremmelse, forudsat at han tager et bestemt kursus, vil lære indholdet på en forholdsvis kort tid. En pige, der håber at få et sekretariat, vil lære at skrive og tage diktat på så lidt som seks uger.

Uden den specifikke motivation af et job, kan begge disse personer davle sammen i årevis. Mange universitetsstuderende insisterer på, at de lærte hele indholdet af et kursus om et par nætter. I "cram" -sessionen opdager de, at der er meget nyttigt materiale, som de burde have lært under kurset, men motivet til at lære var for fjernt da. Når de afsluttende eksamen er deres eneste motiv til at lære, lærer de.

Nogle kommentarer til traditionelle læringsprincipper:

Det blev tidligere nævnt, at en voldsom overholdelse af de traditionelle principper måske ikke er den bedste måde at nærme sig uddannelsesproblemet på. Dette er blevet veltalende hævdet af Gagne (1962), som nævner mange eksempler, hvor forskning i militære træningssituationer har vist, at disse principper var fuldstændig utilstrækkelige. Faktisk viste de sig i nogle tilfælde at være forhindringer frem for hjælpemidler til træningsprocessen.

Gagne argumenterer for et noget andet sæt psykologiske principper for træning (1962, s. 88):

1. Enhver menneskelig opgave kan analyseres i et sæt af komponentopgaver, som er ret distrikt fra hinanden med hensyn til de eksperimentelle operationer, der er nødvendige for at producere dem.

2. Disse opgavekomponenter er mediatorer af den endelige opgaveopgave; det vil sige, deres tilstedeværelse sikrer en positiv overførsel til en endelig præstation, og deres fravær reducerer denne overførsel til næsten nul.

3. De grundlæggende principper for træningsdesign består af;

(a) Identifikation af komponentopgaver af en endelig præstation

(b) Forsikring af, at hver af disse komponentopgaver er fuldt ud opfyldt og

(c) Arrangering af den samlede læringssituation i en sekvens, der sikrer optimale meditationsvirkninger fra en komponent til en anden.

Det er interessant at bemærke, at Gagne's første princip omhandler betydningen af ​​opgaveanalyse i separate undergrupper eller komponenter og svarer således meget til Naylors synspunkt.